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dc.contributor.advisorVergara-Díaz, Claudia
dc.creatorGonzález-Vallejos, María Paz
dc.date.accessioned2019-02-06T19:07:02Z
dc.date.available2019-02-06T19:07:02Z
dc.date.issued2017es_CL
dc.identifier.urihttp://hdl.handle.net/10533/232950
dc.description.abstractRobustecer la Formación Inicial Docente (FID) ha sido una de las preocupaciones fundamentales de nuestro país desde la década de los 90’. Las iniciativas con este fin han reforzado diferentes componentes de los programas que educan profesores, no obstante, existe un vacío en torno a propuestas que contemplen al formador, pese a su reconocimiento como un actor con responsabilidad directa en su diseño, enseñanza y evaluación. En Chile, los programas que preparan pedagogos de educación básica resultan especialmente desafiantes porque reciben una amplia matrícula de estudiantes insuficientemente preparados, han sido sometidos a cambios curriculares, obtienen precarios resultados y presentan heterogénea calidad. Estos elementos justifican una atención privilegiada a estos programas en particular, configurando un escenario complejo para los formadores que se desempeñan en ellos. Al interior del grupo de formadores comprometidos en estos programas, los formadores de didáctica de la ciencia se han enfrentado a desafíos específicos derivados de su ámbito de estudio. La enseñanza de las ciencias a nivel nacional e internacional ha sido consistente en transitar hacia enfoques constructivistas, emplazando a las escuelas y a la formación docente a impregnar sus prácticas de estos principios, con el fin de promover en estudiantes y alumnos una profunda comprensión de la naturaleza, estimular su curiosidad, fortalecer su creatividad y fomentar sus actitudes científicas; mejorando su calidad de vida y la de su comunidad. En la FID, los formadores de esta área se presentan como actores críticos para el logro de estos objetivos. En este contexto, la presente investigación tuvo como propósito conocer los atributos de los formadores del área de didáctica de las ciencias de la carrera de educación básica y entender lo que creen sobre el aprendizaje y la enseñanza, así como explorar la forma en que estas creencias se despliegan en sus prácticas cotidianas en la universidad, en relación con características institucionales específicas. Se utilizó un diseño de investigación mixto, secuencial-exploratorio en dos fases. En la primera fase cuantitativa, orientada a identificar los atributos personales, profesionales y académicos y las prácticas de enseñanza declaradas, se construyó, validó y aplicó un cuestionario a 22 formadores (75.8% del universo), que impartían el curso de didáctica de las ciencias o equivalente, de programas de Educación Básica de la Región Metropolitana (RM). El análisis contempló estadísticos descriptivos y medidas de distribución; con el software SPSS versión 17. La segunda fase cualitativa, dirigida a develar las creencias de los formadores y su vínculo con las prácticas de enseñanza, recolectó la información a través de observación no participante, entrevistas iniciales y entrevistas de recuerdo estimulado. La información recopilada mediante la observación se analizó en el programa Videograph, con categorías predefinidas. Los datos recogidos en las entrevistas se analizaron utilizando comparación constante, en el programa ATLAS.ti7, con códigos predefinidos y emergentes. Para esta etapa se seleccionó una muestra de tres formadores, a partir de la fase anterior, de acuerdo con criterios de variabilidad y accesibilidad. Los resultados del cuestionario destacan cinco características de los formadores de la muestra. En primer lugar, poseen diversos perfiles, la mayoría con preparación pedagógica dirigida a educación media. Asimismo, tienen estudios de postgrado. Destaca un 86.3% con experiencia docente en el sistema escolar en el área de ciencias. Segundo, se mantienen en relativo contacto con el sistema escolar, a través de asesorías y clases. Solo un 22.7% de la muestra tiene como actividad principal la FID; tercero, ejercen al menos los roles de docente, investigador y gestor, con desigual distribución de horas entre estos y escasa formación específica. La mayoría dedica más horas a docencia. Cuarto, presentan baja productividad académica y declaran amplios intereses investigativos. Más del 50% de la muestra no ha investigado; y, por último, se desempeñan en condiciones laborales inestables. Solo la mitad de estos se encuentran dentro de la planta académica universitaria. A propósito de las prácticas de enseñanza declaradas por los formadores, se destaca el uso de estrategias basadas en la problematización de la enseñanza de las ciencias, la aplicación de variados procedimientos evaluativos, como autoevaluación y evaluación recurrente. Además, la mitad de la muestra declara no utilizar micro enseñanza; y escasamente utilizan estrategias como diario o bitácora, coenseñanza y problematizar la propia enseñanza. Por último, hay un 11.8% de encuestados que no tienen contacto alguno con la comunidad académica. Respecto de sus creencias sobre enseñanza y aprendizaje se aprecian dos tendencias. Por una parte, un formador con creencias directas, es decir, cree y despliega una enseñanza como trasmisión, cuyo eje son los contenidos disciplinares, asimismo, piensa que el aprendizaje es un cambio en la conducta, sin distinciones entre aprender física como disciplina o aprender a enseñar. Por otro lado, se encuentran dos formadores, que presentan un perfil híbrido o combinado en sus creencias, caracterizado por un discurso fuertemente constructivista, acompañado de prácticas mixtas, con alto porcentaje de prácticas en base a creencias directas. Sus creencias se refieren de manera específica a la FID. Dentro de este perfil existen matices. Por ejemplo, ambos formadores creen en la enseñanza como práctica social y en el aprendizaje como construcción, no obstante, uno de ellos declara una mayor alteridad, con amplia flexibilidad para readecuar los contenidos; el otro, combina la anterior concepción de enseñanza con la trasmisión ‘recetas’ para enseñar. A partir del análisis de las categorías emergentes es posible deducir que existen más creencias relevantes para el quehacer del formador que exceden el marco inicial de creencias sobre enseñanza y aprendizaje. Aparecen creencias sobre el formador, los profesores de educación básica y la FID; que resultan importantes para profundizar en el pensamiento del formador y entender sus prácticas de enseñanza. Se concluye que, al profundizar en la comprensión de los atributos, creencias y prácticas de enseñanza de los formadores, los programas podrán incorporarlos a todos en discusiones sobre para qué y cómo formar, articulando un desarrollo profesional más pertinente, con efecto en la calidad de la enseñanza.es_CL
dc.description.abstractReinforcing the Initial Teacher Education has been one of the most fundamental focuses for our country since the 90’s. The initiatives taken have reinforced different components of programs that educate teachers, even though there is a lack of related proposals that include the teacher educator, despite their recognition as the principal actor responsible for the design, teaching and evaluating. In Chile, the programs that prepare primary school teachers are especially challenging because they receive a vast number of applicants that have insufficient preparation, and have undergone curricular changes, obtaining less than average results with heterogeneous quality. These elements justify the special attention to these programs in particular, leading to complex settings for educators who teach them. Within the group of teacher educators involved in these programs, the science teacher educators have faced specific challenges arising from their field of study. The teaching of science at the national and international level has been consistent in moving towards constructivist approaches, calling on schools and Initial Teacher Education to impregnate their practices of these principles, in order to promote a deep understanding of nature in students and stimulate their curiosity, strengthen their creativity and encourage their scientific attitudes; improving their quality of life and their community. In the Initial Teacher Education, the teacher educators of this area are willing to be fundamental actors in achieving these goals. Within this context, the present investigation aimed to understand the attributes of science teacher educators from primary education and comprehend what they believe in relation to learning and education, as well as to explore the way in which these beliefs unfold in their daily practices in the university, in relation to specific institutional characteristics. A mixed, sequential-exploratory research design was used in two phases. In the first quantitative phase, aimed at identifying the personal, professional and academic attributes and declared teaching practices, a questionnaire was constructed, validated and applied to 22 trainers (75.8% of the universe), who taught in the area of science education courses or equivalent, of Primary Education programs of the Metropolitan Region (RM). The analysis contemplated descriptive statistics and distribution measures; with the software SPSS version 17. The second qualitative phase, aimed at unveiling the beliefs of the teacher educators and their link with the teaching practices, collected the information through non-participant observation, initial interviews and stimulated recall interviews. The information collected through the observation was analyzed in the Videograph program, with predefined categories. The data collected in the interviews was analyzed using constant comparison, in the ATLAS.ti7 program, with predefined and emerging codes. For this stage, a sample of three science teacher educators was selected, starting from the previous phase, according to criteria of variability and accessibility. The results of the surveys highlight five characteristics of the science teacher educators from the sample group. In the first place, they have diverse profiles, the majority have pedagogical preparation from high school. Likewise, they have post graduate studies. 83% were found to have teaching experience in the area of science within the school system. Secondly, they remain in relative contact with the school system, through counseling and classes. Only 22.7% of the sample has the FID as its main activity; third, they exercise at least the roles of a teacher, researcher and manager, with an unequal distribution of hours between them and scarce specific training. Most dedicated more hours to teaching. Fourth, they show low academic productivity and declare broad research interests. More than 50% of the sample has not investigated; and, finally, they perform in unstable working conditions. Only half of them are found to be part of the university’s academic program. With regard to the teaching practices declared by the trainers, one can highlight the use of strategies based on the problematizing of science teaching, the application of various evaluative procedures, such as self-evaluation and recurrent evaluation. In addition, half of the sample states that they do not use micro-education; and scarcely use strategies such as using a diary or logbook, co-teaching and problematizing his/her own teaching. Finally, there is 11.8% of respondents who have no contact with the academic community. Regarding their beliefs about teaching and learning, there are two tendencies. On the one hand, a trainer with direct beliefs, that is, believes and deploys his/her teaching experience, whose axis is the disciplinary content, likewise, thinks that learning is a change in behavior, without distinctions between physical learning as a discipline or learning to teach. On the other hand, there are two science teacher educators, who present a hybrid or combined profile in their beliefs, characterized by a strongly constructivist discourse, accompanied by mixed practices, with a high percentage of practices based on direct beliefs. His beliefs relate directly to the Initial Teacher Education contexts. Within this profile there are nuances. For example, both science teacher educators believe in teaching as a social practice and in learning as construction, however, one of them declares a greater alterity, with ample flexibility to readjust the contents; the other, combines the previous conception of teaching with the transmission of 'recipes' to teach. From the analysis of the emerging categories it is possible to deduce that there are more relevant beliefs for the work of the science teacher educators that exceed the initial framework of beliefs about teaching and learning. There are beliefs about the teacher trainer, the teachers of primary education and the Initial Teacher Education; that are important to deepen the thinking of the trainer and understand their teaching practices. In conclusion, by deepening the understanding of the attributes, beliefs and teaching practices of the science teacher educators, the programs will be able to incorporate them all in discussions about what and how to educate, articulating a more pertinent professional development, with effect on the quality of teaching.es_CL
dc.relationinstname: Conicyt
dc.relationreponame: Repositorio Digital RI2.0
dc.rightsinfo:eu-repo/semantics/openAccesses_CL
dc.rights.urihttp://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/*
dc.titlePedagogical beliefs as a critical component of the professional development of science teacher educatores_CL
dc.typeTesis Doctorado
dc.contributor.institutionUNIVERSIDAD ALBERTO HURTADOes_CL
dc.identifier.folio21151668es_CL
dc.country.isoChilees_CL
dc.description.conicytprogramPFCHA-Becas
dc.relation.projectidinfo:eu-repo/grantAgreement//21151668es_CL
dc.relation.setinfo:eu-repo/semantics/dataset/hdl.handle.net/10533/93488
dc.rights.driverinfo:eu-repo/semantics/openAccess
dc.type.driverinfo:eu-repo/semantics/doctoralThesises_CL
dc.description.shortconicytprogramPFCHA-Becas
dc.type.tesisTesis
dc.subject.oecd1nCiencias Socialeses_CL
dc.subject.oecd2nCiencias de la Educaciónes_CL
dc.subject.oecd3nOtras Especialidades de la Educaciónes_CL
dc.type.openaireinfo:eu-repo/semantics/publishedVersion


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